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  返朴归真  以读为本         
返朴归真  以读为本
[ 作者:李庄    转贴自:本站原创    点击数:384    更新时间:2005-1-13    文章录入:网管 ]

    长年以来,传统的阅读教学,往往以讲代读,以教师繁琐的讲解取代学生的阅读。时至课程改革的今天,串讲到底的陋习虽有所摒弃,但课堂上出现得更多的却是游离于课文内容之外的所谓小组活动,探究延伸,往往以非语文性的活动取代学生对文本的自主阅读。

由此,不得不引起我们的深思:阅读教学怎么了?阅读教学将走向何方?

古人云:“读书百遍,其义自现”。“读”应该是阅读教学的永恒主题,“以读为本”应该是阅读教学的基本理念,“书声琅琅”应该是阅读教学的主要特征。无论何时何地,无论语文教学改到了什么程度,放弃了读,就等于放弃了一切。

那么,如何将“以读为本”的基本理念付诸于阅读教学实际呢?我认为,应从以下几个方面着手。

一、明确读的目的

阅读教学要以读为主,从读入手,要将读贯穿于阅读教学始终。这个意识,必须加强。但是,如果只有读的安排,没有读的要求,也是不可取的。读的目的是第一要素和核心。每一篇课文的读,每一次的读,都要有明确的目的:或感知课文,概括内容;或品析词句,鉴赏评价;或据文想象,发展思维……读的目的可分为隐形性和显形性两种。初读课文时,不宜给学生过多束缚,应以隐形性目的为主,放手让学生自读自悟,在读的过程中,逐步渗透读的目的和要求。感知内容后,可以显形性目的为主,即提出明确要求,让学生带着问题反复研读,引向深入。

如一位教师教《西门豹》一课,他在学生初读课文后,采用选择机制,让学生自主选读:

1、读一句你觉得最难读的句子,说说为什么。

2、读一句你觉得最重要的句子,说说为什么。

3、读一句你认为能读得最好的句子,说说好在哪里。

4、读一句你不理解的句子,说说哪里不明白。

这样的要求,既尊重了学生的自主选择,反映学生的独特感受,又体现了教师的主导作用,为因材施教提供了依据。目的明确,效果显著。

二、创设读的情境

我们先来看看特级教师支玉恒教《第一场雪》的片段。

师:第二天,天放晴了。我们看看雪景好不好?(生答好)雪景很美,谁能把它美美地读出来?(笑声)

生:(读文)“今天早晨,……五光十色的彩虹。”

师:你们听了,是不是觉得走到雪野中去了?(生反应不一)

师:刚走到雪野的边上,(笑声)是不是?谁能带着大家走进去?(生再读文,但读得不好。)

师:进去了吗?

生:(齐)没有。(大笑)

师:啊,是没有,可能刚才那位同学领着咱们走到雪野的边上,他又领着我们怎么啦?

生:(齐)出来了。(大笑)

师:咱们一起读,看能不能把大家领进去。

教师就着课文内容,让学生尝试朗读,并以风趣幽默的语言引导学生在读中体验,在具体的语言环境中入情入境,朗读效果显而易见。

再如特级教师李吉林教《十里长街送总理》,她通过生动的语言描述,结合课文的插图,把学生带入送总理的情境之中,接着用哀惋的语调读课文:“人们常常幸福地看到周总理,看到他矫健的身躯,慈祥的面庞……”随后问学生,为什么老师越读声音越轻,越读速度越慢?学生在这一特定的情境中,都能真切地感悟到“总理将离我们远去,从此再也见不到他老人家了……”

以上教学实例充分表明,情境的创设在阅读教学中起着至关重要的作用。我们留意学生在课堂上的阅读状况,不难发现,总有相当一部分学生读书时的面部麻木,神情恍惚。究其原因,是教师未能激发学生的阅读兴趣,未能调动他们的读书欲望。在小学阶段,兴趣的激发显得尤为重要。而创设情境却是激发兴趣最有效的措施。因此,教师应结合课文内容,联系学生实际,运用多种手段(音像、图片)创设情境,让学生在特定的情境中阅读、感知、体验,从而得到语言训练,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。

三、讲究读的方式

我们常看到课堂上有教师这样要求学生:“齐读课文,思考两个问题……”显然,这“齐读课文”的方式与“思考问题”的目的发生了冲突。“齐读课文”是全体学生发声朗读,在这种情形下,学生是无法静心思考问题的。

因此,读的目的决定读的方式。阅读教学中,读的方式很多,如齐读、默读、轮读;自由读、男女读、分组读、分角色读;轻声读、快速读、表演读;诵读、精读、略读等。方式为目的服务。当学生初读课文时,可用默读、自由读或轻声读等方式自读自悟;品评赏析时,可用指名读、男女读、分组读或分角色读等方式理解体验;巩固深化时,可用齐读、诵读、表演读等方式体会情感,领悟方法。其次,教师还应根据不同的体裁、课型、类别选用精读、略读、猜读、速读、浏览等方式指导阅读,并以范读、带读、领读、引读等方式突出教学的示范性与导向性。

目前,“用你最喜欢的方式读课文”似乎流行一时。殊不知,学生究竟掌握了几种读书方式?况且,学生最喜欢的不一定就是最好的,甚至有的只能是数着读,唱着读,或者是上下文前后跳着读。这样的方式能达到读书的效果吗?因此,教师应根据需要,选择读的时机,讲究读的方式,以求最佳的读书效果。

四、注重读的感悟

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。教师在其间应起着桥梁的作用。教师的要务是找准文本的切入点,引导学生在与文本对话的过程中感悟、体验,获取最丰富的营养。

如《草船借箭》第2自然段的教学,一位教师在学生初步了解周瑜和诸葛亮的对话内容后,要求学生边读边想象人物的心理活动,并尝试在每句话的提示语中,添加表示各自内心活动的词语。如:周瑜(明知故问):“……用什么兵器最好?”诸葛亮(故意)说:“用弓箭最好。”……在此基础上,教师趁热打铁,又让学生根据添加的提示语表情朗读。

这是一项别出心裁的阅读指导,老师引导学生用添加提示语的方法去窥探人物的心灵深处,再通过反复朗读去体验人物的内心世界。可谓感之于外,受之于心。学生读得有声有色,仿佛亲临东汉末年“军营舌战”的历史场面。

教师在培养学生语感的过程中,应注意珍视学生独特的感受,不宜在要求上整齐划一。一千个读者,就有一千个哈姆雷特。如课文《陶罐和铁罐》中有这样一句话:“你敢碰我吗?陶罐子!”铁罐傲慢地问。一位教师让学生自由朗读,然后说说怎样读才能读出铁罐傲慢的语气。结果,学生的朗读几乎没有完全相同的:

敢碰我吗?陶罐子!”(强调“你”是陶的,怎么敢碰铁的呢?)

“你碰我吗?陶罐子!”(说明陶罐子没胆量,不敢碰“我”。)

“你敢我吗?陶罐子!”(意思是“碰不得,一碰定会碎。”)

“你敢碰吗?陶罐子!”(强调“我”是铁的,怎么能碰“我”呢?)

“你敢碰我吗?陶罐子!”(表示对陶罐子的轻蔑、嘲笑。)

五、突出读的过程

学生的阅读能力是在阅读实践过程中逐步形成的。阅读教学中的“读”,应该给足时间,突出过程,让学生在游泳中学游泳,在阅读中学阅读。要让学生明白,知识靠自己在读中获得,情感靠自己在读中体验,理念靠自己在读中感悟,方法靠自己在读中掌握。教师应该在学生自读自悟的过程中,通过多途径、多角度、多方式的读的活动引导他们去感受、体验语言的魅力,增强语文的素养。

一要通过读的指导,突出读的过程。《课程标准》提出:小学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读。这“正确、流利、有感情”就是朗读指导的基本标准。教师应依循这三个层面的要求精心设计,具体指导。如课文《两只小狮子》中有句话:“小狮子整天练习滚、扑、撕、咬,非常刻苦。”一位教师设计了四次读的指导:①自由读,指名读,达到把每个字音都读准的目的;②带读、领读,区分顿号与逗号的停顿;③删去句中的“非常”一词比较朗读,体会“非常”在句中的作用;④通过动作演示,表情朗读,把“滚、扑、撕、咬”的抽象词义具体化,从而使学生体验到小狮子为了学会生活的本领,是怎样刻苦练功的。这种读的指导,既训练了语言文字,又渗透了情感、意志的熏陶,很好地体现了语文学科工具性与人文性的有机融合。

二要通过读的评价,突出读的过程。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。而评价则是感受、理解、欣赏能力的综合反映。读的评价应贯穿于读的指导全过程。其中,教师的评价显得尤为重要。如有位教师教《凡卡》一课时,他指名学生读结尾段,也许是听课人太多的缘故,这位学生有点害怕,所以读的声音很小,后面听课老师几乎听不见。面对这种窘状,我们来看看教师是怎么评价的:这位同学读得比较慢,声音也比较小。不过,正好——我们不要打搅凡卡,让他在梦中得到短暂的安慰。来,我们像这位同学这样,大家轻轻地读……

值得注意的是,教师在读的指导过程中,应培养学生认真听读,主动参与评价的习惯。通过朗读、品评、赏析,在求异求佳中逐步增强阅读能力。

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